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Amin Maalouf

La affermazione dello scrittore anglolibanese rappresenta, per la

problematica interculturale, l’invito a occuparsi, più che di astratte

disquisizioni su che cosa scegliere di “buono” nelle diverse culture da far

incontrare, dei singoli soggetti che ne sono portatori. Delle loro storie,

concrete e vissute. Può apparire curioso, ma è proprio questa attenzione

alle biografie individuali (mettendo tra parentesi la lettura sociale dei

fenomeni interculturali) che si rivela la modalità migliore per riflettere su

come rinforzare il senso, in primo luogo, dell’appartenenza identitaria del

soggetto in crescita o adulto “a se stesso-a”. Tutto ciò ripropone

l’importanza di cogliere, come diremo tra poco, quanto di autobiografico (e

quindi di assolutamente soggettivo) costui o costei – fin da bimbi e bimbe,

da adolescenti – possano comunicarci. Sia per comprenderne le dinamiche

dello sviluppo, sia per aiutarli nella loro integrazione. Sia per alimentare

tra noi autoctoni la cultura autobiografica in quanto forma di

autocomprensione e responsabilizzazione tanto personale quanto civile. In

ogni racconto di vita emergono i sintomi e i segni, anche nascosti, di

un’appartenenza che va raccolta e trasformata all’insegna dei principi

educativi della convivenza, ma iniziando a prestare attenzione alle esigenze

cognitive e affettive che manifesti ogni individuo in crescita e riconducibili

alla comune appartenenza alla condizione umana. Non è sufficiente – a

scuola o altrove – pertanto assecondare gli spontanei comportamenti

discorsivi e narrativi. Occorre facilitare, in chiunque vada imparando, la

riscoperta della propria storia, enfatizzando la comprensione e l’esercizio

della scrittura autobiografica nella formazione dell’identità; così come

occorre sollecitare che anche i più piccoli si impegnino nel raccogliere le

memorie altrui. Famigliari e della propria comunità di appartenenza: per

comprenderle, trascriverle, trasporle letterariamente e proteggerle

dall’oblio. Tali passi pedagogici hanno lo scopo di assecondare la

promozione di una delle esperienze più evolutive di educazione all’auto ed

eteroconsapevolezza. La scrittura autobiografia (come in altri paesi del

mondo) si rivela oggi un percorso di eccellenza all’autoformazione al senso

della propria soggettività, che consolida la percezione innanzitutto di

appartenersi, la strenua difesa di tale diritto, la propria infinita narrabilità

e pensabilità. Nondimeno, il suo dischiudersi all’ascolto delle altrui

vicende umane. Essa favorisce, in quanto pratica di carattere intellettuale,

artistica, evocatrice di emozioni e memorie vissute, lo spostamento verso

l’interno, l’introspezione, la auto riflessione arricchendo, in anni più

maturi, la lettura critica della propria esistenza: un processo che l’adozione

pedagogica dell’autobiografia per altro facilità e anticipa. Contribuiamo

all’educazione interculturale se ogni vita, una volta avviata a scoprire la via

della scrittura di sé, venga aiutata a scoprirsi un puzzle, un esito meticcio,

un’antologia di storie concluse o interrotte, le cui parti talvolta fra loro si

fondono, talaltra si respingono. L’approccio autobiografico – in educazione

interculturale e non solo – contribuisce a valorizzare la cultura del

soggetto in società, pur avanzate, ancora contrassegnate dalla difesa,

ideologica o religiosa, delle proprie tradizioni: ben poco propense a un

incontro, innanzitutto, che se germini e ci sarà, avverrà soltanto all’insegna

del percepirsi individui e persone tutelate dallo stato di diritto. Con tutte le

implicazioni che, a livello di crescita democratica senza frontiere e barriere

culturali di sorta, tale prospettiva comporta. Nella piena legittimazione dei

diritti di libertà, di parola, di pensiero,di movimento,di difesa del proprio

corpo. Lo scrivere di sé, lo scrivere per e al posto degli altri,è dunque la

manifestazione ritrovata di una concezione umanistica dell’educazione,

che non conosce confini .

Demetrio, D. 1996. Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé. Milano.

Raffaello Cortina Editore.

Demetrio, D., Favaro, G. 1998. Bambini immigrati a scuola. Firenze. La

Nuova Italia.

Demetrio, D. (a cura di) 1998. Nel tempo della pluralità. Firenze. La

Nuova Italia.

Demetrio, D., Favaro, G. 2002. Didattica interculturale. Milano. Franco

Angeli.

Favaro, G. (a cura di) 2000. Alfabeti interculturali. Milano. Angelo

Guerini.

Favaro, G., Luatti, L. (a cura di) 2004. Intercultura dalla A alla Z. Milano.

Franco Angeli.

Maalouf, A. 1999. L’identità. trad .ita. Milano. Bompiani.

Moro, M. R. (a cura di Demetrio, D.). 2001. Bambini immigrati in cerca

d’aiuto. trad. ita. Torino.

Zoletto, D. 2007. Straniero in classe. Milano. Raffaello Cortina Editore.

*Duccio Demetrio è professore ordinario di Filosofia dell’educazione e

2008).

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Tra le discipline che forniscono contributi alla glottodidattica dell’azione

spicca la psicolinguistica. Quali sono gli apporti recenti sul funzionamento

della mente durante i processi cognitivi caratteristici dell’acquisizione di

stata operata una svolta dalle prospettive ampie e ancora in parte da

svelare nello studio della relazione tra linguaggio e gesto. Tale scoperta l’ha

fatta l’équipe di ricercatori dell’Università di Parma guidata dal Professor

momento in cui compiamo un’azione, sia nel momento in cui osserviamo

qualcun altro compiere un’azione. La scoperta dei neuroni specchio è

interessante e la si trova in un volume di Rizzolatti e Sinigaglia del 2006. È

stato riscontrato uno stretto rapporto tra il meccanismo dei neuroni

specchio e il linguaggio, rapporto che fa affermare come il «linguaggio si

identifica con una mera azione, i cui servo-meccanismi sono

essenzialmente gli stessi rispetto a quelli che sottostanno alla

pianificazione, all’esecuzione, al riconoscimento di altre azioni motorie»

(Brandi, Bigagli 2004: 159). In sostanza, nel momento in cui si parla, il

fonetici.

Ora, perché questa scoperta è fondamentale per chi insegna le lingue

Considerare il linguaggio come un’azione permette di capire l’importanza

della pronuncia e dei tratti prosodici della voce e il dovere di offrire

modelli eccellenti (umani o tecnologici). Solo l’articolazione perfetta della

parola permette di acquisire una competenza di qualità sia nell’ascolto che

linguistica di chi si ha di fronte. Inoltre, l’apprendimento di una lingua

che coinvolge l’intera persona impegnata nell’azione.

Come vengono acquisite le regole astratte che determinano il linguaggio e

come vengono utilizzate per veicolare messaggi significativi fra le persone

attraverso il mezzo vocale-uditivo? L’azione potrebbe essere la risposta

metodologica. Partire dal coinvolgimento dell’emisfero destro è la

premessa di una glottodidattica dell’azione. Pur essendoci una

specializzazione nelle modalità percettive di ogni emisfero, essi hanno un

funzionamento complementare. Infatti, per quanto riguarda il linguaggio,

l’emisfero destro svolge una funzione cruciale nell’unire in modo globale

gli stimoli provenienti dall’esterno, soprattutto gli stimoli visivi e uditivi.

Anche se il funzionamento del cervello è determinato dall’integrazione

dell’attività dei due emisferi, l’acquisizione della lingua avviene secondo il

principio della direzionalità neurologica, ovvero, dall’emisfero destro a

quello sinistro.

Le strategie dell’emisfero destro, tipiche strategie dell’azione, consistono

attività per eccellenza che chiama in causa abilità visuo-spaziali. Le

strutture linguistiche e i vocaboli cantati costituiscono le informazionibase

a cui gli apprendenti potranno accedere in seguito – tramite processi

di generalizzazione e di trasposizione – anche senza la melodia.

L’acquisizione di lessico e di strutture linguistiche è facilitata dal contatto

diretto in diverse situazioni, soprattutto attraverso l’uso di animazioni al

Il Mulino.

«Quaderni del Dipartimento di Linguistica-Università di Firenze», 14: 153-

162.

Sangin, M., Dillenbourg, P., Rebetez, C., Betrancourt, M., Molinari, G.

Learning», V24, 5: 394-406.

moderne presso l’Università LUMSA di Roma.

Cfr. in sito Internet THESISTERNET.IT. Caterina Cangià fma (URL:

http://www.thesisternet.it/index.php).

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La padronanza di una lingua straniera costituisce al giorno d’oggi

un’esigenza irrinunciabile per i cittadini europei e, di conseguenza, una

responsabilità e una sfida imprescindibile per i sistemi scolastici che ne

devono garantire l’apprendimento. La progressiva anticipazione del

momento in cui i bambini saranno chiamati a imparare una lingua

straniera trova le proprie motivazioni nei risultati di molte ricerche

psicolinguistiche e neurolinguistiche che hanno evidenziato un

apprendimento linguistico tanto più facile e proficuo quanto più è giovane

la mente del discente (Flege 1999; Fabbro 2004).

L’esigenza di conoscere più di una lingua fin da piccoli e le conseguenti

scelte di politica scolastica si scontrano tuttavia con la relativa inefficacia

dell’insegnamento della lingua straniera. È esperienza comune che non si

diventa parlanti fluenti in una determinata lingua semplicemente

imparandola a scuola. Tale inefficacia si verifica anche a fronte delle

ingenti risorse finanziare, tecnologiche e umane messe in campo per la

realizzazione di questo obiettivo (Taeschner, Pirchio, Corsetti, Francese

2004).

Il modello glottodidattico del «Format Narrativo», in sintonia con le

richieste che provengono da più parti, si propone di insegnare in maniera

efficace la lingua straniera ai bambini a partire dall’Asilo Nido, utilizzando

educatori/insegnanti in servizio adeguatamente formati.

I concetti alla base del modello del Format Narrativo sono la forza della

narrazione e dell’immaginazione nei processi di apprendimento del

linguaggio nei bambini piccoli. Il modello si fonda su principi della

psicologia dello sviluppo del linguaggio quali le routine di azioni condivise

(Bruner 1975), vissute all’interno di narrazioni (Smorti 1994), le emozioni

espresse con la mimica e i gesti, in cui l’insegnante comprende solo la

nuova lingua (Taeschner 1983) e coltiva la relazione affettiva con i bambini

nell’ottica della buona comunicazione (Stern 1995).

L’attività prevista con i bambini della Scuola dell’Infanzia inizia con i

partecipanti che si tengono per mano stando in piedi in cerchio, per poi

chiudere gli occhi ed entrare nel mondo magico dove si parla soltanto la

nuova lingua. Segue il rituale magico consistente nella conta magica,

quindi si riaprono gli occhi e inizia l’avventura: insegnante e bambini, in

coro, mentre dicono le frasi della storia, fanno le corrispondenti azioni,

gesti ed espressioni facciali. L’insegnante svolge il ruolo di leader: frase

dopo frase mostra ai bambini come agire invitandoli a ripetere parole,

gesti ed espressioni. La simultaneità delle azioni e del linguaggio da parte

di tutti crea vicinanza e condivisione, portando ognuno a sentirsi parte del

gruppo. Le storie vengono realizzate insieme nella forma di teatro mimico,

il format narrativo appunto, attraverso il quale il bambino ha la possibilità

di fare effettivamente un’esperienza diretta e significativa in lingua

prevedono un lessico ricco poco ripetuto, il modello del format narrativo

prevede un lessico circoscritto e molto ripetuto. Per questo motivo le storie

prima vissute nell’azione teatrale sono, in seguito, lette, ascoltate, cantate e

infine visionate a casa come cartoni animati, i quali hanno anche

l’obiettivo di mettere in collegamento le attività svolte a scuola con quelle

da svolgere in famiglia.

Ancorché innovativo, il modello ha già mostrato di essere in grado di

favorire il processo di apprendimento di una lingua e di essere

estremamente motivante (Taeschner, 2002, Rinaldi, Taeschner, Pirchio,

Taglialatela 2008).

Formazione.

del linguaggio e della comunicazione e di Psicopedagogia del linguaggio

presso l’Università degli Studi di Roma “La Sapienza”, Dipartimento di

Psicologia dinamica e clinica.

Bruner, J. 2002. La fabbrica delle storie. Bari. Laterza.

Demetrio, D. 2003. Ricordare a scuola. Roma-Bari. Laterza

Demetrio, D., Favaro, G. 2002. Didattica interculturale. F. Angeli. Milano.

Ferrari, S. 1994. La scrittura come riparazione. Roma-Bari. Laterza.

Lazzarini, C. (a cura di) 1999. Dare nomi alle nuvole. Un modello di ricerca

autobiografica sull’adolescenza. Milano. Edizioni Angelo Guerini.

Menegaldo, M. G. 2007. Teoria e pratica nella didattica interculturale.

Tomba, R. 2003. Ci facciamo una storia? Adolescenti si raccontano: un

percorso didatticco sull’espressione di sé. Torino. Bollati Boringhieri.

*Caterina Pagliasso è docente di materie letterarie presso l’Istituto Tecnico

«A. Avogadro» di Torino; Camilla Salvi è docente di italiano L2 presso

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Nella conduzione del laboratorio sul format narrativo si partirà

direttamente con un vissuto esperienziale da parte del gruppo

relativamente all’applicazione del modello del format narrativo. I

partecipanti al laboratorio realizzeranno, guidati dal conduttore, una

esperienza di format narrativo e utilizzeranno i materiali didattici previsti

dal modello.

Le attività verranno svolte nella stessa modalità in cui vengono messe in

pratica dall’insegnante durante il suo intervento educativo in classe. In

primo luogo conduttore e partecipanti vivranno una storia nella forma di

teatro mimico, il format narrativo appunto; seguirà il canto corale con i

gesti didattici del Sing Along relativo alla storia appena vissuta e inoltre la

visione del relativo cartone animato glottodidattico. A conclusione

dell’esperienza diretta seguiranno quaranta minuti di riflessione di gruppo

su quanto avvenuto e sulle modalità comunicative efficaci per realizzare il

format narrativo all’interno di una classe scolastica.

Il laboratorio si concluderà con la visione del DVD glottodidattico per la

formazione degli insegnanti.

Riabilitazione e Apprendimento. Attualmente collabora con la cattedra di

Psicologia dello Sviluppo del Linguaggio e della Comunicazione della

Prof.ssa Taeschner presso la Facoltà di Psicologia 1 dell’Università degli

Studi di Roma “La Sapienza”.